ویتگنشتاین از «تراکتاتوس» (مبنای اول؛ نظریه تصویری در باب معنا: picture theory) آغاز کرد و به «تحقیقات فلسفی» (مبنا و فلسفه دومش؛ نظریه بازی‌های زبانی: language games) رسید. فهم را به زبان وصل کرد و سعی داشت امر فکر و فهمیدن را از دایره و انحصار مطلق ذهن و معلوم و مجهول و حرکت صرفِ نفس انسان بیرون آورد.
روزنامه اعتماد در مطلبی نوشت: «لودویگ ویتگنشتاین» (۱۹۵۱-۱۸۸۹) معتقد بود پدیده‌ها را باید در نسبت با سیاقشان فهم کرد. «سید منیرالدین حسینی» (۱۹۴۳-۲۰۰۰) نیز معتقد بود ربط و نسبت در عالم هستی اصیل است و نمی‌توان اشیا را جدای از ارتباط و تغییراتشان لحاظ کرد. از این رو هر دو به نحوی «نسبی‌نگر» هستند و البته واجد نگاهی «اجتماعی/تاریخی» در برابر دیدگاه‌های سنتی‌پیش و پیشینیان.
ویتگنشتاین از «تراکتاتوس» (مبنای اول؛ نظریه تصویری در باب معنا: picture theory) آغاز کرد و به «تحقیقات فلسفی» (مبنا و فلسفه دومش؛ نظریه بازی‌های زبانی: language games) رسید. فهم را به زبان وصل کرد و سعی داشت امر فکر و فهمیدن را از دایره و انحصار مطلق ذهن و معلوم و مجهول و حرکت صرفِ نفس انسان بیرون آورد. قدری از این مرحله فراتر آن است که فهمیدن نزد وی با جنبه کاربردی همراه است آنجا که در آثار پسین‌اش معنا را با کاربرد یکی می‌داند و می‌گوید معنای یک واژه، کاربرد آن در زبان است.
سید منیر اما از اصاله الشیء آغاز کرد و به اصالت شرایط و ربط و تعلق و فاعلیت و سپس اصالت ولایت رسید تا به‌زعم خود بتواند مبنا و امری ثابت برای تغییر و تحولات متکثر عالم هستی طرح‌ریزی کند. وی فهم را به اراده وصل کرد و معرفت را تابع انگیزه و نهایتا گرایش به حق یا باطل دانست. گویا تفکر نزد وی یکی از رفتارهای بشری قلمداد می‌شد و از آنجا که عمل هم بدون اراده محقق نمی‌شود، پس هر فکری مسبوق به اراده‌ای خواهد بود. وی علم را از سنخ کشف و تطابق ذهن و عین نمی‌دانست و فهم را به حضور فاعل در نسبت بین تولی فاعل شناسا با امر ولایت، تلقی می‌کرد و از این رو فاعلیت انسان را در فهم، دخیل و کیفیت اراده انسان را موثر در چگونگی فهم او می‌دانست.
وی نیز با انحصار فکر در دروازه ذهن انسان موافقتی نداشت چه اینکه در تحلیل هر پدیده و رویدادی، بیش از هر چیزی به اصل «ارتباط و تناسب و تغییر» می‌اندیشید و تمایل داشت همه هستی را در هرم ربط و نسبت لحاظ کند و بر همین بنیان هم، وی نه مجتهد رسمی و نه علامه و نه سیاستمدار و نه روشنفکر، بلکه اگر بخواهیم در قوالب اصطلاحات متعارف، عنوانی برای او بیابیم، «فیلسوف (شفاهی) ربط و ارتباط» بود.
اگرچه عده‌ای از دوستداران ایشان به دلایلی چند و گاه سیاسی اجتماعی، تمایل دارند او را به نام‌های دیگری بنامند یا بر مدار سلیقه‌های شخصی، وی را با نام‌هایی اطلاق کنند که خود از آن‌ها پرهیز می‌کرد و اصولا علاقه‌ای نداشت با همقطارانش در یک دسته جای دهند. از سوی دیگر اگرچه در ادوار فکری گونه‌گونی که داشت به طرح مبانی چندگانه پرداخت مانند مبانی فاعلیت و ولایت، اما اساس اندیشه و زیربنیاد نظری وی بر استوانه «ربط و ارتباط» استوار بود یعنی حتی در چارچوب فکری خودش، آن مبانی پسینی بر استوانه اصالت ربط متکی هستند و این، نشان از اصالتِ اصالتِ ربط در دستگاه نظری وی دارد. علاوه بر اینکه، مبانی بعدی هم، دفاع معقول (استدلالی و برهانی) و مقبولی نیافتند.
بدین ترتیب در این دو مشرب فلسفی، دو امر را در نسبت با یکدیگر تحلیل کردن و اتصال فکر به دنیای بیرون، اصالت پیدا می‌کند. با این همه اما، این دو مشرب، یک مرحله از نگاه اجتماعی به مساله فکر و تفکر قلمداد می‌شوند و در اینجا، مشرب سومی هم قابل تصور است که اصالتا فکر را امری اجتماعی می‌داند نه بالعرض یا به واسطه اراده یا هر امر دیگری.
از اختلافات و اشتراکات فکری می‌توان بی‌پایان سخن گفت، اما جای تفصیل آن در این یادداشت کوتاه نیست. همچنین بحث درباره درستی و نادرستی هر یک از این دیدگاه‌ها را به محل خود ارجاع می‌دهیم. نکته هیجان‌انگیز آنکه فاصله این دو متفکر غربی- اتریشی و شرقی-ایرانی نیز با یکدیگر کم نیست: یک، از جهت فکری-فلسفی؛ از «فلسفه» به عنوان ابزاری برای درمان تا فلسفه به مثابه ابزاری برای تعبد به خدای متعال.
دو، بدبینی عمیق ویتگنشتاین در مورد افراد و آینده بشر و خوش‌بینی اعتقادی و دینی سید منیر به آینده دینی بشریت در ظل حکومت جهانی. سه، از پایبندی به مناسک دینی مذهبی شیعی یک مسلمان معتقد و ملتزم تاعدم پایبندی مطلق به یک مذهب رسمی یا آیین و کیش خاص دینی، اما نه بی‌اعتقاد به نفسِ دین. چهار، از شهرت بلامنازع و جهانی ویتگنشتاین که وی را مهم‌ترین متفکر قرن ۲۰ و از بزرگترین و بانفوذترین فیلسوفان معاصر دانسته‌اند تا شهرت محدود سید منیر در ایران پس از انقلاب و پنج، ویتگنشتاین اصلا تمایل نداشت وی را فیلسوفی سیستماتیک خطاب کنند، اما سید منیرتمایل داشت وی را اگر نه مجتهد که موسس بنامند.
مرحوم سید منیر متفکری است که چهار ویژگی را در خود جمع کرده بود: اولا، همواره در حال اندیشیدن بود و این امر را رسالت زندگی خود تلقی می‌کرد. ثانیا، در تفکر خلاق بود و سعی داشت در فضای فکری نظری، راه‌هایی را بیازماید که دیگران سراغ آن نرفته یا مسیری جدید و متفاوت باشد. ثالثا، در تفکر آزادمنش بود بدین معنا که اجازه نمی‌داد هیچ امری مسیر ابداع احتمالات و تهور اندیشه‌ورزی‌اش را مسدود یا محدود کند مگر برخی آموزه‌های اعتقادی که بدان باور قلبی داشت و رابعا، در کار تفکر منتقدی جدی بود و تمامی مکاتب فکری سنتی- اسلامی و متجدد - غربی را به باد انتقاد می‌گرفت.
بنابراین وقتی وارد طرح مساله‌ای می‌شد، از این خلاقیت فکری برخوردار بود که عنان فکرِ در حال حرکت و جولان خود را نگیرد و منتقدانه تا بررسی ریشه‌ها و مبانی پیش رود. نتیجه آنکه همه چیز می‌توانست زیر علامت سوال رود؛ از اصالت وجود و ماهیت و اصل علیت و تناقض و بداهت و علم کشفی و منطق صوری و مبادی اصول فقه تا دموکراسی و حقوق بشر و جامعه مدنی و گفت‌وگوی تمدن‌ها و علوم انسانی مدرن و توسعه و تمدن غربی و حتی ریاضیات و هندسه و فیزیک و طب مدرن.
اینکه از این میان تا کجا و با کدام برگ از نظام اندیشه‌ورزی وی همراه و موافق باشیم، سخن دیگری است ولی در اینکه وی متفکری بود که با همقطاران خود متفاوت بود، متفاوت بود؛ هم در تیپ اندیشه‌ورزی و هم در منش و رفتارهای علمی و البته که خود نیز دوست داشت، متفاوت بماند و وی را با این تفاوت‌ها بشناسند. شاهد آن است که بسیاری از دوستان و شاگردان وی، طی سالیان متفاوت تلاش‌هایی کردند که به طرق گوناگون او را به متن حوزه یا متن جامعه علمی متداول بازگردانند و حتی به بدنه مدیریت‌های سیاسی بکشانند، اما وی مقاومت می‌کرد تا از کنج اتاق منتهی‌الیه طبقه دوم ساختمان دفتر آکادمی قم و سپس اتاق بسیار کوچک طبقه دوم چهارراه بیمارستان بیرون نرود و به‌زعم خودش، خللی در انجام وظیفه تاریخی/تمدنی در جهت تثبیت مبانی فلسفی انقلاب فرهنگی و تاسیس فلسفه جدیدی (غیر از فلسفه اسلامی مرسوم و جدای از تمامی فلسفه‌های غربی) پیش نیاید.
از نتایج چنین روشی این بود که هیچ‌گاه هیچ بحثی به سرانجام نمی‌رسید و تمام نمی‌شد. بدین‌سان سید منیر، محقق مدقق خوبی بود ولی معلم و مدرس آموزشی خوبی نبود چه اینکه اگر هم می‌خواست مطلبی را تدریس کند، در اثنای کار آموزشی، موضوع و مساله تبدیل به امر ثالث و احتمال رابع و خامس دیگری می‌شد و دوباره به همان اسلوبِ ان‌قلت قلت و حرکت نظری تا ریشه‌ها باز می‌گشت. ویتگنشتاین نیز این چهار خصوصیت را داشت جدای از آن استثنای سوم و او هم به دلیل همین روحیه پژوهشی عمیق، هرگز معلم خوبی از آب درنیامد؛ داستان تدریس وی در دانشگاه و نیز تراتنباخ، خواندنی و گاه (علی ما نقل) ناگفتنی است.
با وجود همه اینها می‌توان نشانه‌هایی از وجوه به ظاهر مشترک در موضوع اخلاق علمی- پژوهشی بین این دو متفکر جست‌وجو کرد که برای فهم «روش فلسفه‌ورزی» درس‌آموز است.
ابعاد شخصیتی:
۱. انگیزه بسیار و جدیت فوق‌العاده که باعث مداومت در کار و حتی سختگیری بر خود می‌شد؛ «فکر کردن برای من تکلیف است و وقت کار دیگری ندارم». ۲. سختکوشی و تلاش فکری شبانه‌روزی؛ «یادت باشد که کار چه فیض عظیمی دارد». ۳. ایمان به هدف و حس پیامبرگونه در کار خود به نحوی که خود را راه‌بلد تلقی می‌کند؛ «من راه‌بلد هستم مر شما را» یا اینکه «فلسفه شدن، بیم و امید بشر را سازمان می‌دهد». ۴. «راه‌بلد» برای خود، رسالت مهم تاریخی قائل است و برای حیات فکری‌اش، هدف و مقصد والایی تعیین می‌کند به نحوی که همگان می‌فهمند «فیلسوف»، هم کار مهمی دارد و هم کار مهمی انجام می‌دهد. ۵. اعتماد به نفس زیاد که لازمه ویژگی‌های پیش است. ۶. حس نوعی استعلاء و استغناء از دیگران به این معنا که «هیچ کس مرا نمی‌فهمد». ۷. جرات فکر کردن. ۸. مناعت طبع و بزرگ‌منشی که هم ریشه در تربیت و اصالت خانوادگی دارد و هم حس استعلاء‌طلبی. ۹. ترس و نگرانی از بدفهمی یا کج‌فهمی و معرفی ناقص و نادرست آثار فکری خود. ۱۰. حالت بی‌قراری در کار، ناشی از احساس مسوولیت مداوم تاریخی/فلسفی/اعتقادی وعدم رضایت از خود در ناتمامی وظیفه، همراه با نوعی وسواس فکری در نحوه تنظیم یا ارائه محصولات فکری. ۱۱. نوعی گوشه‌گیری و انزواطلبی در حالات فکری و به نحوی انزوای اجتماعی که ریشه در انضباط شدید فکری هم داشت. ۱۲. انسانی اخلاقی و دل رحم در مراودات شخصی با افراد. ۱۳. احساس مرموز بودن در نگاه دیگران همراه با وجود شایعات (بعضا بی‌اساس) پیرامونی و ضدیت‌ها و مخالفت‌ها.
ابعاد روشی:
۱. برخورداری از تغییر و تلاطم‌های فکری و گذر از چندین مرحله و مبنای نظری متفاوت. ۲. پژوهشگر و محقق به معنای اصیل در جست‌وجو و پیش رفتن تا عمق مسائل، اما نه الزاما معلم و مدرسی توانا در امر آموزش. ۳. پژوهشگری مساله‌مند که همواره درگیر یک مساله ذهنی مهم و جدی بود و با دردمندی بسیار آن را دنبال می‌کند. ۴. اهمیت دادن و تقدم «روش اندیشه» بر محتوای اندیشه و به معنایی، اهمیت سیاق (context) در فهمیدن چیزها؛ «وقتی سیاق را نادیده بگیریم، هر چه بماند، عیبناک است». ۵. قوه نقادی قوی در امر اندیشه‌ورزی به نحوی که هر دو، منتقدانی جدی محسوب می‌شوند؛ هم در نقد پیشینیان و هم در نقد معاصران خود. در کتاب «الگوی نقد» بین دو مفهوم نقد علمی و انتقاد سیاسی اجتماعی تفاوت گذاشته شده است. ۶. استقلال فکری وعدم وابستگی (رسمی و ظاهری) به مکاتب فلسفی شناخته شده. ۷. تلاش و ادعا برای تاسیس حدود اولیه و بنای مفهومی جدید؛ مبتنی بر این نگاه که تاسیس هر فلسفه جدیدی بدون خلق مفهومی نو و بسط و توسعه آن حد اولیه شدنی نیست. ۸. اصالت عقل به معنای اهمیت کار عقلانی فلسفی؛ البته با تفاوت‌هایی. ۹. «کلی‌نگری» و «کل‌نگری» در منظر فلسفی. ۱۰. ادعای حل همه مسائل فلسفه و تمام کردن مشکلات فلسفی. ۱۱. تاکید متدیک بر «انحلال مسائل» به جای حل مسائل. ۱۲. هیچ یک، واجد «نظریه علمی» به معنای رسمی آن نبودند، اما هر دو، واجد دیدگاه و رویکرد (Aprroach) خاص در فلسفه بودند. ۱۳. تمرکز شدید و قوی همیشگی بر مساله ذهنی خود. ۱۴. قدرت حدس و ابداع احتمالات. ۱۵. اهل دیالوگ و گفت‌وگو و مجادلات علمی. ۱۶. شیوه رمزنویسی و معماگونه در مکتوبات فکری. ۱۷. پشت پا زدن به گذشته و حال و شنا برخلاف جریان آب؛ ویتگنشتاین می‌گفت هرگز یک کلمه از ارسطو نخوانده است. ۱۸. تاختن به زمانه. ۱۹. ضدیت شدید با تمدن غرب و علم‌پرستی.
نکته پایانی این یادداشت کوتاه، تذکر به اهمیت مساله نقد است. سال‌های تحصیل در دهه ۶۰ که سال‌هایی سراسر شور و تنش و آشوب فکری در حوزه علمیه قم آن زمان بود، کم و بیش با کلیدواژه‌هایی از این دست آشنایی داشتم: متدولوژی، فلسفه روش، نقد، نظریه‌پردازی، تولید علم، علم دینی، دین‌پژوهی، ساختار پژوهشی، تمدن‌سازی، انقلاب فرهنگی، الگوسازی، فلسفه تاریخ، تفکر انتقادی، دینامیزم قرآن و در پاره‌ای از این حوزه‌ها قلم زده بودم، زیرا دقیقا از سال پیروزی انقلاب که مصادف با آغاز دوره دبیرستان بود، پیوسته می‌نوشتم.
این حس خوبِ جداناشدنی، یادگاری از مرحوم پدر، دکتر سید علی‌اکبر حسینی و تشویق‌های همیشگی‌اش بود و البته اهتمام به بخشی از حوزه‌های پیش‌یاد را مرهون آشنایی با زیر و زبر اندیشه‌های مرحوم سید منیرالدین حسینی هستم. در مکتب ناگفته تعلیمی پدر آموخته بودم که باید به نقد بپردازم، اما انصاف در نقد را فراموش نکنم و در مکتب ناگفته تعلیمی سید منیر آموخته بودم که باید به نقد بپردازم، اما در اندیشه‌ورزی، مقلد دیگران نباشم. گرچه حوزه تحصیلات و مطالعات این دو، با یکدیگر متفاوت بود اما مشترکاتی داشتند که آن‌ها را با یکدیگر آشنا می‌ساخت و همین امر سبب می‌شد با نیکی و ادب از یکدیگر یاد کنند.
این دو شخصیت در یک امر مرکب، مشترک بودند: اصالت و اخلاص؛ «اصالت»؛ هم در اصل و نسب (یک) هم در فکر و اندیشه (دو) و هم در جهد و اجتهاد فکری (سه) و «اخلاص»؛ هم در زلالی روح و روان (یک)، هم در پایبندی به آداب و مناسک دینی (دو)، هم در تعالی شخصیت (سه)، هم در کوچک شمردن بهره‌های دنیوی دنیا (چهار)، هم در باور حقیقی به اسلام شیعی (پنج) و هم در دلبستگی به اهل بیت (ع) و به ویژه امام حسین (ع) و نیز تعلق خاطر به انقلاب و امام (شش).
اگر در مکتب «معلم اول» آموخته بودم که نقد، برای هر پژوهشگری، یک «باید» است، پس به خود جرات می‌دادم به نقد جدی نظریات بدیع و آثار علمی پدر نیز بپردازم؛ کاری که شاگردان دیگر کمتر به آن پرداخته و با تعجب بدان می‌نگریستند گرچه آن بزرگ، کاملا مساله را جدی قلمداد می‌کرد و اگر در مکتب «معلم ثانی» آموختم که اصالت اندیشه، مهم‌تر از اندیشه‌ورزی است و اندیشه‌ورزیِ مقلدانه، نفی اندیشه‌ورزی است، حتی در فهم اندیشه‌های ایشان، به اندیشه‌ورزی (اصیلِ) خود بها می‌دادم.
نتیجه این بود که اندیشه‌های استادِ اندیشه‌ورزی را نیز، غیرمقلدانه دریافت می‌کردم و اندیشه‌های وی را در چارچوب اندیشه‌ورزی (اصیل) خود تحلیل می‌کردم؛ گرچه این کار در آن زمان، تمرینِ شاگردی بود ولی آنچه از ایشان آموختم، تمرینِ اصالت در اندیشه‌ورزی بود و نه مقلدی خوب برای اندیشه‌های وی. با این حساب، گاه با هم‌ولایتی‌هایِ خود دچار اختلاف روشی می‌شدم. سخن من آن بود که اگر خود استاد، مقلدِ اندیشه دیگری نیست، ما نیز باید سبک و سیاق اندیشه‌ورزی وی را بیاموزیم. این بود که من، آنان را مقلدانِ نیکِ اندیشه‌ای می‌دانستم که خود، مقلدِ اندیشه دیگری نبود و این نقد (به دلیل تفاوت برداشت مِتُدیک) سبب بروز تفاوت‌هایی می‌شد.
نتیجه آنکه اگر از افکار پدر تاثیر می‌پذیرفتم، اما سعی می‌کردم گامی به پیش بردارم و در لابه‌لای اندیشه‌های این فیلسوف تعلیم و تربیت اسلامی و به قول پاره‌ای از صاحب‌نظران، پدر تعلیم و تربیت اسلامی ایران به دنبال تحقیق و تنظیم «نظام تعلیم و تربیت اسلامی» به عنوان یکی از نیازهای زمانه برآیم. در سوی دیگر اگر از افکار استاد نواندیش دینی، نقش می‌گرفتم، اما به دنبال درجا نزدن و بالندگی تعقل با تعقل بودم چه اینکه ترویج تعقل را با صرفِ تمسک ورزیدن، ممکن نمی‌دانستم. لذا سعی می‌کردم در مقالات و نوشته‌هایی پیرامون مسائل و چالش‌های فکری روز، حتی‌الامکان سخنی عقلانی و نظام‌مند ارایه دهم تا چه قبول افتد.
نویسنده: حسین حسینی
